47ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)Zeszyty Naukowe KUL 67 (2024), nr 2 (266)DOI: 10.31743/znkul.17379Publikowane artykuły objęte są licencją CC BY 4.0.PIOTR MAZIARCZYK*, MATEUSZ MIKOŁAJCZAK**, MIROSŁAW KALINOWSKI***,IWONA NIEWIADOMSKA****, KRZYSZTOF JUREK*****Nasilenie wymiarów konstytuujących postawę wobec edukacji a percepcja źródeł własnej skuteczności u osób odbywających karę pozbawienia wolnościThe Intensity of the Attitudes towards Education and the Perception of the Sources of Self-Efficacy among PrisonersAbstraktW ramach niniejszej pracy podjęto problematykę wyzwań i perspektyw edukacji w kontekście sys-temu więziennego, ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb więźniów oraz dostępnych zasobów i możliwości. Celem badania było określenie relacji między nasileniem różnych aspektów postawy wobec edukacji u więźniów a percepcją własnej skuteczności. Badanie przeprowadzono na 115 oso-Piotr Maziarczyk, Mateusz Mikołajczak, Mirosław Kalinowski, Iwona Nie-wiadomska, Krzysztof Jurek*Piotr Maziarczyk – uczestnik seminarium magisterskiego z opieki społecznej, paliatywnej i ho-spicyjnej na kierunku nauki o rodzinie w Centrum Studiów KUL przy Areszcie Śledczym w Lublinie, prowadzonym przez ks. prof. dr. hab. Mirosława Kalinowskiego.**Mateusz Mikołajczak – uczestnik seminarium magisterskiego z psychologii różnic indywi-dualnych w Instytucie Psychologii KUL, prowadzonym przez prof. dr. hab. Andrzeja Sękowskiego.***Ks. prof. dr hab. Mirosław Kalinowski, Katedra Opieki Społecznej Paliatywnej i Hospicyjnej, Instytut Nauk Teologicznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, ORCID: 0000-0002-4611-3380.****Prof. dr hab. Iwona Niewiadomska, Katedra Psychoprofilaktyki Społecznej, Instytut Psy-chologii, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, e-mail: iwona.niewiadomska@kul.pl, ORCID: 0000-0002-0244-2748.*****Dr Krzysztof Jurek, Katedra Socjologii Kultury, Religii i Partycypacji Społecznej, Instytut Nauk Socjologicznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, e-mail: krzysztof.jurek@kul.pl, ORCID: 0000-0003-2641-0510.
48ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)PIOTR MAZIARCZYK, MATEUSZ MIKOŁAJCZAK, MIROSŁAW KALINOWSKI, IWONA NIEWIADOMSKA, KRZYSZTOF JUREKbach odbywających karę pozbawienia wolności w jednostkach penitencjarnych Okręgu Lubelskiego Służby Więziennej. Analizy empiryczne wykazały istotne korelacje między emocjonalnym aspektem postawy wobec edukacji a percepcją własnych sukcesów i porażek, poziomem odczuwanego stresu oraz perswazjami ze strony innych osób. Intensywność poznawczego wymiaru postawy wobec edu-kacji istotnie koreluje z poziomem percepcji perswazji ze strony innych osób, z kolei intensywność wymiaru behawioralnego koreluje z poziomem doświadczanego stresu. Więźniowie mogą równo-cześnie wykazywać sprzeczne przekonania na temat edukacji, które mogą być zarówno pozytywne, jak i negatywne, jednocześnie doświadczając dużego poziomu stresu, co wskazuje na straty zasobów, oraz odnosząc sukcesy, co odbija się na zyskach kapitałowych.Słowa kluczowe: źródła poczucia własnej skuteczności, sukcesy, porażki, nasilenie stresu, perswazje ze strony innych, wymiary postawy wobec edukacji, więźniowieAbstractEducation in prisons is a significant aspect of prisoner rehabilitation and resocialization, yet it is often marginalized in public discourse and penitentiary policy. This study examines the challenges and prospects of education within the prison system, focusing on the needs of prisoners and the resources and opportunities available to them. The research aims to investigate the relationship between the intensity of various aspects of attitudes towards education among prisoners and their perception of self-efficacy. The study was conducted on 115 individuals serving sentences in penitentiary units within the Lublin District of the Polish Prison Service. Empirical analyses revealed significant correlations between the emotional attitudes towards education and the perception of personal successes and failures, the level of experienced stress, and persuasion from others. Meanwhile, the intensity of the cognitive attitudes towards education significantly correlated with the perception of persuasion from others, while the intensity of the behavioural aspects correlated with the level of experienced stress. Prisoners may simultaneously exhibit conflicting beliefs about education, which can be both positive and negative while experiencing high levels of stress, which indicates a loss of resources, and being successful, which reflects on capital gains.Keywords: sources of self-efficacy, successes, failures, intensity of stress, persuasion from others, attitudes towards education, prisonersWprowadzenieCelem niniejszego artykułu jest przedstawienie związku pomiędzy poczu-ciem własnej skuteczności i postawą badanych wobec edukacji w warunkach izolacji penitencjarnej.Efektywność procesu edukacyjnego zależy od wielu czynników. Istotnym elementem w procesie nauczania i uczenia się jest sfera motywacyjna oraz czynniki poznawcze, które odgrywają rolę sterowniczą w ludzkim zachowaniu. W realizacji celów edukacyjnych szczególnego znaczenia nabierają trzy nurty badań: nad poczuciem własnej skuteczności, nad ukrytymi teoriami zdolno-ści oraz nad atrybucją przyczynową. W procesie nauczania szczególna rola przypada nauczycielowi, którego osoba stanowić może wzorzec późniejszych relacji interpersonalnych w środowisku. Teoria społeczno-poznawcza A. Ban-dury jest próbą przedstawienia poczucia własnej skuteczności jako czynnika
49ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)NASILENIE WYMIARóW KONSTYTUUJąCYCh POSTAWę WObEC EDUKACJIsprawczego, który oddziałuje na mechanizmy psychiczne i procesy w systemach społecznych. Można je rozumieć jako przekonanie o własnych zdolnościach i możliwościach działania dla osiągnięcia wybranego celu bez względu na po-jawiające się przeszkody1.Jednym z głównych celów izolacji w zakładach penitencjarnych jest proces resocjalizacji osadzonych, co zakłada zmianę postaw zarówno na płaszczyźnie osobistej, jak i społecznej. W tym kontekście tworzone są specjalne programy oddziaływań wychowawczych, których cele zostały kompleksowo zestawione w opracowaniu pod redakcją Moniki Matczak2. Innowacje w trakcie odbywania kary pozbawienia wolności obejmują również dziedzinę edukacji, ponieważ przygotowanie zawodowe skazanych często nie jest adekwatne do aktualnych wymagań rynku pracy (np. w zakresie wyuczonego zawodu), a ich poziom wy-kształcenia jest bardzo niski. Dodatkowo osoby te często nie wykazują żadnej motywacji do podjęcia jakiejkolwiek formy kształcenia. Dlatego też, podejmu-jąc różne inicjatywy edukacyjne skierowane do osób pozbawionych wolności, przykłada się dużą wagę do odpowiedniego przygotowania zawodowego, które jest wymagane na współczesnym rynku pracy. Jest to niezbędne, ponieważ brak odpowiednich kwalifikacji do potrzeb readaptacji osób zwalnianych z zakładów karnych utrudnia nie tylko proces resocjalizacji, ale również zwiększa ryzyko powrotu do przestępczości3. Współczesna edukacja w zakładach penitencjarnych opiera się na istniejących na terenie kraju 18 Centrach Kształcenia Ustawicznego, które zostały utworzone w 2012 roku poprzez przekształcenie istniejących szkół przywięziennych. Według danych z września 2019 roku w tych placówkach naukę podjęło ponad 3200 słuchaczy. Sieć szkół penitencjarnych zapewnia możliwość nauki zarówno nieletnim, którzy są objęci obowiązkowym nauczaniem, jak i tym, którzy samodzielnie zgłaszają chęć podjęcia nauki. Edukacja skazanych jest or-ganizowana na pięciu poziomach: podstawowym, gimnazjalnym, zawodowym, średnim i policealnym4. Pomimo nawiązania w nazwie do szczebli kształcenia obecnych w globalnym systemie edukacji, programy te głównie skupiają się na krótkoterminowym kształceniu kursowym, które umożliwia zdobycie nowych 1 Z. Juczyński, Poczucie własnej skuteczności: teoria i pomiar, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Psychologica” 2000, nr 4, s. 11–23.2 Resocjalizacyjne programy penitencjarne realizowane przez służbę więzienną w Polsce, red. M. Mar-czak, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009; I. Niewiadomska, S. Fel, Realizacja zasady spra-wiedliwości w karaniu przestępców, „Zeszyty Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II” 2016, nr 3 (59), s. 59–75.3 A. Szecówka, E-learning jako czynnik wspierający edukację osadzonych i ich readaptację społecz-ną, w: Kara pozbawienia wolności a readaptacja społeczna skazanych, red. A. Szerląg, Wydawnictwo Atut, Wrocław 2011.4 Centralny Zarząd Służby Więziennej, Nowy rok szkolny w więzieniu, 2020, https://www.sw.gov.pl/aktualnosc/centralny-zarzad-sluzby-wieziennej-rozpoczęcie-roku-szkolnego-w-wiezieniu (dostęp: 2.03.2020).
50ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)PIOTR MAZIARCZYK, MATEUSZ MIKOŁAJCZAK, MIROSŁAW KALINOWSKI, IWONA NIEWIADOMSKA, KRZYSZTOF JUREKkwalifikacji w szybszym tempie. Ich głównym celem jest przede wszystkim roz-wijanie praktycznych umiejętności, takich jak ogólnobudowlane, ogrodnicze, kucharskie, monterskie, fryzjerskie, stolarskie itp.5.Metodologia badań własnychProblem i hipotezy badawczeCelem przeprowadzanych analiz empirycznych było znalezienie odpowiedzi na następujące pytanie: Czy istnieje związek między różnymi aspektami postawy wobec edukacji u więźniów a postrzeganymi źródłami własnej skuteczności?Na podstawie istniejącej literatury opracowano następujące hipotezy, które mają pomóc w znalezieniu odpowiedzi na postawione pytanie badawcze:H1: Istnieją istotne korelacje między nasileniem wymiaru poznawczego posta-wy wobec edukacji u więźniów a postrzeganymi źródłami własnej skuteczności.H2: U więźniów istnieją istotne statystycznie związki między natężeniem wymiaru emocjonalnego postawy wobec edukacji a postrzeganymi źródłami własnej skuteczności.H3: Zauważalne są istotne korelacje między nasileniem wymiaru beha-wioralnego postawy wobec edukacji u osadzonych a postrzeganymi źródłami własnej skuteczności.H4: Postrzegane źródła własnej skuteczności stanowią predyktory natężenia różnych aspektów postawy wobec edukacji u osób odbywających kary izolacyjne.Procedura badawczaBadanie przeprowadzono w 2023 roku w jednostkach penitencjarnych Lu-belskiego Okręgu Służby Więziennej. Badanie zostało zrealizowane dwutorowo. Część badań została zrealizowana przez osadzonych – studentów seminarium magisterskiego w ramach Centrum Studiów KUL przy Areszcie Śledczym w Lu-blinie, pod nadzorem i opieką merytoryczną prof. dr hab. Iwony Niewiadomskiej. Kwestionariusze zostały przekazane więźniom także przez funkcjonariuszy Służ-by Więziennej. Osoby badane zostały poinformowane o celu przeprowadzonych analiz, a ich uczestnictwo było anonimowe i dobrowolne. Ostatecznie uzyskano odpowiedzi od 115 osób (45 kwestionariuszy zebrali osadzeni studenci, 70 zaś funkcjonariusze Służby Więziennej) odbywających karę pozbawienia wolności w jednostkach penitencjarnych Okręgu Lubelskiego Służby Więziennej.5 P. Kulik, Edukacja osadzonych w polskich zakładach karnych i aresztach śledczych, „Krakowskie Studia Małopolskie” 2022, nr 4 (36), s. 115–117.
51ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)NASILENIE WYMIARóW KONSTYTUUJąCYCh POSTAWę WObEC EDUKACJIMetody badawczeDo sprawdzenia postawionych hipotez zastosowano dwie skale oceny zmien-nych psychospołecznych. W metryczce sporządzono pytania dotyczące różnych czynników, takich jak status społeczno-ekonomiczny, stan cywilny, sytuacja zawodowa, wiek, religijność, rodzaj popełnionych przestępstw, wykształcenie, okres pobytu w instytucji karnej, liczba poprzednich skazań, przynależność do określonej subkultury, udział w programach terapeutycznych oraz przynależność do konkretnej podkultury więziennej.Do oceny poziomu poczucia samoskuteczności wykorzystano Kwestionariusz Oceny Własnego Życia autorstwa Iwony Niewiadomskiej. Pierwsza część tego narzędzia służy do identyfikacji występowania siedmiu odmiennych rodzajów sytuacji stresowych w różnych obszarach życia. Respondenci oceniają często-tliwość występowania tych sytuacji na pięciostopniowej skali. Suma częstości występowania tych kategorii służy do obliczenia wskaźnika nasilenia stresu. Współczynnik zgodności wewnętrznej α-Cronbacha dla tego narzędzia, ob-liczony na próbie osób aktualnie odbywających karę pozbawienia wolności oraz byłych więźniów, wynosi 0,8316. Drugą część kwestionariusza stanowi ocena występowania drugiego źródła poczucia własnej skuteczności, jakim są osiągane sukcesy w czterech wymiarach: osobistym, rodzinnym, zawodowym i towarzyskim. Respondenci oceniają częstość osiągania tych sukcesów na pięciostopniowej skali. Suma częstości osiąganych sukcesów tworzy wskaźnik natężenia sukcesów. Współczynnik zgodności wewnętrznej α-Cronbacha dla tej części kwestionariusza, obliczony na próbie teraźniejszych oraz byłych więźniów, wynosi 0,8117. Następna część kwestionariusza koncentruje się na trzeciej determinancie poczucia skuteczności poprzez ocenę odczuwanych porażek w czterech obszarach życia: osobistym, rodzinnym, zawodowym i to-warzyskim. Współczynnik zgodności wewnętrznej α-Cronbacha dla tej sekcji kwestionariusza, obliczony na grupie więźniów, wynosi 0,8618. W kolejnej sekcji kwestionariusza uczestnicy oceniają czwarte źródło poczucia skuteczności, czyli intensywność perswazji ze strony otoczenia w dziesięciu kategoriach. Współ-czynnik zgodności wewnętrznej α-Cronbacha dla tego wskaźnika, obliczony na próbie więźniów, wynosi 0,9319.6 I. Niewiadomska, Osobowościowe uwarunkowania skuteczności kary pozbawienia wolności, Wydawnictwo KUL, Lublin 2007.7 Tamże.8 I. Niewiadomska, J. Chwaszcz, W. Augustynowicz, R. Bartczuk, Readaptacja społeczno-zawodowa więźniów. Narzędzia do diagnozowania potencjału readaptacyjnego i kapitału wspierającego, Instytut Psychoprofilaktyki i Psychoterapii, Stowarzyszenie Natanaelum, Lublin 2014.9 Tamże.
52ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)PIOTR MAZIARCZYK, MATEUSZ MIKOŁAJCZAK, MIROSŁAW KALINOWSKI, IWONA NIEWIADOMSKA, KRZYSZTOF JUREKAnalizę postawy skazanych wobec edukacji przeprowadzono przy użyciu Kwestionariusza Postaw Skazanych wobec Edukacji, stworzonego przez Miro-sława Kalinowskiego, Iwonę Niewiadomską, Adriana Gęcy, Artura Woźniaka, Roberta Rachubę, Dariusza Kołodziejaka, Piotra Prusia, Tomasza Paszkowskie-go, Dominika Osucha, Marka Piszczka i Tomasza Wawryniuka. Respondenci oceniają różne aspekty swojego stosunku do edukacji na pięciostopniowej skali, gdzie 1 oznacza „nigdy”, a 5 oznacza „bardzo często”. W wyżej podanym Kwestionariuszu Postaw Skazanych wobec Edukacji wyróżniono za pomocą analizy czynnikowej trzy wymiary: poznawczy, emocjonalny oraz behawioralny. Badanie każdego z trzech zidentyfikowanych czynników oparto na elementach, których ładunki czynnikowe wynosiły co najmniej 0,5 lub więcej. Wymiar poznawczy postawy wobec edukacji został zbadany za pomocą ośmiu itemów: 1) edukacja jest Ci potrzebna – ładunek czynnikowy – ł.cz.: 0,51; 2) edukacja zapobiega powrotowi do przestępstwa – ł.cz.: 0,64; 3) pobyt w ZK zmotywuje Cię do dalszej edukacji – ł.cz.: 0,734; 4) poprzez edukację znajdziesz dobrze płatną pracę – ł.cz.: 0,699; 5) poprzez edukację znajdziesz sposób na uczciwe życie – ł.cz.: 0,845; 6) dzięki edukacji będziesz mógł więcej osiągnąć – ł.cz.: 0,907; 7) edukacja to obowiązek – ł.cz.: 0,890; 8) każdy człowiek powinien ciągle uczyć się czegoś nowego – ł.cz.: 0,518.W kolejnej części, która obejmowała obszar emocjonalny wobec postawy do edukacji, znajdowało się sześciu itemów: 1) zajęcia edukacyjne stresują Cię – ł.cz.: 0,753; 2) odczuwasz lęk przed rozpoczęciem zajęć edukacyjnych – ł.cz.: 0,851; 3) odczuwasz lęk przed brakiem odpowiednich warunków do nauki – ł.cz.: 0,716; 4) odczuwasz lęk przed tym, że nie poradzisz sobie z nauką – ł.cz.: 0,677; 5) funkcjonariusze SW motywują Cię do rozpoczęcia zajęć edukacyjnych – ł.cz.: 0,619; 6) musisz być wspierany przez innych w zakresie zajęć edukacyjnych – ł.cz.: 0,5. Ostatni obszar behawioralny, który został wyodrębniony dzięki analizie czynnikowej, miał zaś sześć itemów: 1) cieszysz się na myśl o rozpoczęciu zajęć edukacyjnych – ł.cz.: 0,5; 2) zamierzam kontynuować/rozpocząć edukację – ł.cz.: 0,793; 3) przygotowuję się do rozpoczęcia edukacji – ł.cz.: 0,852; 4) zamierzam skorzystać z ofert edukacyjnych zakładu karnego – ł.cz.: 0,853; 5) zamierzam spełnić swoje wszystkie marzenia dotyczące edukacji – ł.cz.: 0,831; 6) podej-mujesz działania, aby zdobyć materiały edukacyjne – ł.cz.: 0,752. Współczyn-nik wewnętrznej zgodności α-Cronbacha dla czynników identyfikowanych w Kwestionariuszu Postaw Skazanych wobec Edukacji (wymiaru poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego postawy edukacji), obliczony na próbie 115 mężczyzn odbywających karę pozbawienia wolności, wynosi 0,843.
53ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)NASILENIE WYMIARóW KONSTYTUUJąCYCh POSTAWę WObEC EDUKACJICharakterystyka badanej grupyBadana grupa składała się ze 115 osób odbywających karę pozbawienia wolności. Podział wiekowy uczestników prezentuje się następująco: 26 osób (21,7%) mieściło się w przedziale wiekowym od 18 do 29 lat, 74 osoby (61,7%) w przedziale od 30 do 49 lat, a 18 osób (15%) miało 50 lat i więcej. Względny rozkład stanu cywilnego obejmował: 58 osób (48,3%) stanowiących grupę kawalerów, 24 osoby (20%) będące w związku małżeńskim, 31 osób (25,8%) rozwiedzionych oraz 5 osób (4,2%) będących wdowcami. Pod względem wy-kształcenia: 18 osób (15%) miało wykształcenie podstawowe, 47 osób (39,2%) średnie, 29 osób (24,2%) zawodowe, a 21 osób (17,5%) wyższe. W odniesieniu do wiary: 57 osób (47,5%) określiło się jako wierzących niepraktykujących, 49 osób (40,8%) jako wierzących praktykujących, a 9 osób (7,5%) jako niewie-rzących. Status zawodowy badanych to: 74 osoby (61,7%) ze stałą pracą, 14 osób (11,7%) z pracą dorywczą, 8 osób (6,7%) prowadzących działalność gospodarczą, 2 osoby (1,7%) na emeryturze, 5 osób (4,2%) na rencie oraz 16 osób (13,3%) bezrobotnych. Miejsce zamieszkania przed osadzeniem w zakładzie karnym to: wieś – 34 osoby (28,3%), średnie miasto – 30 osób (25%), duże miasto – 38 osób (31,7%). Podział ze względu na rodzaj popełnionego przestępstwa to: 54 osoby (45%) przeciwko życiu i zdrowiu, 37 osób (30,8%) przeciwko mieniu oraz 29 osób (24,2%) popełniających inne rodzaje przestępstw. Jeśli chodzi o liczbę odbytych kar pozbawienia wolności: 70 osób (58,3%) odbyło karę pozbawienia wolności jeden raz, 18 osób (15%) dwukrotnie, 14 osób (11,7%) trzykrotnie, a 16 osób (13,3%) więcej niż trzy razy.Zastosowane metody statystyczneAby zbadać związki między postrzeganymi źródłami własnej skuteczności przez osadzonych a intensywnością trzech wymiarów postawy wobec edukacji (poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego), przeprowadzono test korelacji parametrycznej r-Pearsona. Dodatkowo w celu oceny postrzeganych źródeł samoskuteczności jako predyktorów intensywności wymiarów poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego postawy wobec edukacji u osób odbywających karę pozbawienia wolności przeprowadzono analizę regresji liniowej.Wyniki badań własnychRezultaty dotyczące relacji między czterema spostrzeganymi źródłami wła-snej skuteczności (nasileniem doświadczanego stresu, osiąganymi sukcesami, doznawanymi porażkami oraz perswazjami ze strony otoczenia społecznego)
54ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)PIOTR MAZIARCZYK, MATEUSZ MIKOŁAJCZAK, MIROSŁAW KALINOWSKI, IWONA NIEWIADOMSKA, KRZYSZTOF JUREKa intensywnością trzech wymiarów postawy wobec edukacji – poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego – są przedstawione w tabeli 1. W ten sposób przetestowano trzy pierwsze hipotezy, sugerujące istnienie statystycznie istotnych związków między spostrzeganymi przez osadzonych źródłami samoskutecz-ności a nasileniem postawy wobec edukacji w wymiarach: poznawczym (H1), emocjonalnym (H2) i behawioralnym (H3).Tabela 1. Wyniki korelacji między źródłami poczucia własnej skuteczności (pomiar za pomocą Kwe-stionariusza Oceny Własnego Życia Iwony Niewiadomskiej) a nasileniem wymiarów postawy wobec edukacji (pomiar Kwestionariuszem Postaw Skazanych wobec Edukacji Mirosława Kalinowskiego i in.) u osób odbywających sankcje izolacyjne (N = 115)Źródła poczucia własnej skutecznościWymiar postawy wobec edukacjipoznawczyemocjonalnybehawioralnyNasilenie stresur = 0,111r = 0,331***r = 0,074Nasilenie sukcesówr = 0,121r = 0,205*r = 0,000Nasilenie perswazji ze stro-ny innychr = 0,276**r = 0,182*r = -0,040Nasilenie porażekr = 0,151r = 0,311***r = 0,063***p < 0,001; **p < 0,01; *p < 0,05Wyniki analiz korelacyjnych wskazują, że została całkowicie potwierdzona druga hipoteza, która zakładała, że u więźniów występują istotne statystycznie związki między spostrzeganiem źródeł własnej skuteczności a natężeniem wy-miaru emocjonalnego postawy wobec edukacji. Analizowany wymiar postawy osadzonych wobec edukacji koreluje pozytywnie z nasileniem stresu (r = 0,331; p < 0,001), natężeniem odnoszonych porażek (r = 0,311; p < 0,001), poziomem perswazji ze strony innych (r = 0,182; p < 0,05) oraz nasileniem przeżywanych sukcesów (r = 0,205; p < 0,05).Można więc stwierdzić, że wzrost emocji wobec edukacji (w tym odczuwanie lęku przed rozpoczęciem zajęć, brakiem odpowiednich warunków do nauki, poradzeniem sobie z nauką, stresem z nimi związanym czy też pojawieniem się motywacji ze strony funkcjonariuszy oraz pomocy ze strony innych) wiążę się z nasileniem:• stresu wywołanego doświadczaniem braku zaspokojenia potrzeb, nadmier-nym obciążeniem, cierpieniem fizycznym i/lub psychicznym, wewnętrznymi lub międzyludzkimi konfliktami, poczuciem zagrożenia oraz frustracją wynikającą z nieosiągnięcia osobistych celów i nowych sytuacji;• perswazji ze strony otoczenia odnoszącego się do przekonujących komu-nikatów lub sugestii, które dotyczą zdolności jednostki do pokonywania przeszkód w realizacji planów, radzenia sobie z lękami, rozwiązywania
55ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)NASILENIE WYMIARóW KONSTYTUUJąCYCh POSTAWę WObEC EDUKACJIkonfliktów, pogodzenia się z doznawaniem bólu, osiągania sukcesów oso-bistych, rodzinnych, zawodowych i towarzyskich, skutecznego zaspokajania różnorodnych potrzeb oraz efektywnego wykonywania różnych zadań;• niezależnie od obszaru życia, doświadczanego niepowodzenia dotyczącego sfery osobistej, rodzinnej, zawodowej lub społecznej;• osiągnięć w sferze osobistej, rodzinnej, zawodowej i/lub społecznej.Pierwsza hipoteza została potwierdzona tylko częściowo z tego powodu, że nasilenie poznawczego wymiaru edukacji koreluje pozytywnie tylko z jednym rodzajem spostrzeganych źródeł własnej skuteczności – nasileniem perswazji ze strony innych (r = 0,276; p < 0,001).Uzyskane poprawności stanowią podstawę do analizy, że zwiększenie nasi-lenia przekonań dotyczących edukacji (m.in. myśli typu edukacja jest mi po-trzebna, zapobiega powrotowi do przestępstwa, dzięki niej znajdę dobrze płatną pracę, poprzez nią znajdę sposób na uczciwe życie, pozwoli mi na osiągnięcie czegoś, jest obowiązkiem) koegzystuje ze wzrostem: • perswazji ze strony otoczenia odnoszącego się do przekonujących komu-nikatów lub sugestii, które dotyczą zdolności jednostki do pokonywania przeszkód w realizacji planów, radzenia sobie z lękami, rozwiązywania konfliktów, pogodzenia się z doznawaniem bólu, osiągania sukcesów oso-bistych, rodzinnych, zawodowych i towarzyskich, skutecznego zaspokajania różnorodnych potrzeb oraz efektywnego wykonywania różnych zadań.Trzecia hipoteza została niepotwierdzona, ponieważ behawioralny wymiar postawy osadzonych wobec edukacji nie korelował z żadnym ze źródeł poczucia własnej skuteczności.Wyniki analizy regresji liniowej wskazują na potwierdzenie czwartej hipotezy badawczej jedynie w przypadku dwóch wymiarów postawy wobec edukacji, tj. emocjonalnego (F = 13,794; p < 0,001) i poznawczego (F = 9,464; p = 0,003). Oznacza to, że spostrzegane przez osadzonych źródła własnej skuteczności wy-kazały istotny związek predykcyjny z tymi dwoma wymiarami. Natomiast dla wymiaru behawioralnego postawy wobec edukacji nie zaobserwowano istotnych statystycznie związków predykcyjnych (F = 0,424; p = 0,791), co sugeruje brak wpływu spostrzeganych źródeł skuteczności na ten konkretny wymiar postawy.W tabeli 2 przedstawiono wyniki regresji liniowej, które mają na celu wy-kazanie predykcyjnej roli źródeł poczucia własnej skuteczności dla wymiaru poznawczego postawy osadzonych wobec edukacji. Natomiast w tabeli 3 zapre-zentowano wyniki regresji liniowej dotyczące predykcyjnej funkcji tych źródeł dla wymiaru emocjonalnego tej postawy.
56ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)PIOTR MAZIARCZYK, MATEUSZ MIKOŁAJCZAK, MIROSŁAW KALINOWSKI, IWONA NIEWIADOMSKA, KRZYSZTOF JUREKTabela 2. Wyniki regresji liniowej wskazujące na funkcje predykcyjne źródła poczucia własnej sku-teczności dla wymiaru poznawczego postawy wobec edukacji u osób odbywających karę pozbawienia wolności (N = 115)Model predykcyjny dla wymiaru poznawczego postaw wobec edukacjiBSEBetatpStałaNasilenie perswazji ze strony innych18,2550,1013,0450,0330,2765,9943,076 < 0,0010,003F = 9,464; p = 0,003; R2 = 0,076Wyniki analizy regresji (wyjaśniające 7,6% wariancji) pozwoliły na wyod-rębnienie jednego predyktora dla nasilenia ambiwalencji emocjonalnej wobec edukacji u osób odbywających sankcje izolacyjne – jest nim poziom nasilenia perswazji ze strony innych (Beta = 0,276; p = 0,003). Można zatem stwierdzić, że zwiększenie nasilenia perswazji ze strony otoczenia odnoszącego się do przekonujących komunikatów lub sugestii, które dotyczą zdolności jednostki do pokonywania przeszkód w realizacji planów, radzenia sobie z lękami, roz-wiązywania konfliktów, godzenia się z doznawaniem bólu, osiągania sukcesów osobistych, rodzinnych, zawodowych i towarzyskich, skutecznego zaspokajania różnorodnych potrzeb oraz efektywnego wykonywania różnych zadań, zwiększa poziom nasilenia przekonań dotyczących edukacji typu: edukacja jest mi po-trzebna, zapobiega powrotowi do przestępstwa, dzięki niej znajdę dobrze płatną pracę, poprzez nią znajdę sposób na uczciwe życie, pozwoli mi na osiągnięcie czegoś, jest obowiązkiem.Tabela 3. Wyniki regresji liniowej wskazujące na funkcje predykcyjne źródła poczucia własnej skutecz-ności dla wymiaru emocjonalnego postawy wobec edukacji u osób odbywających karę pozbawienia wolności (N = 115)Model predykcyjny dla wymiaru emocjonalnego wobec edukacjiBSEBetatpStałaNasilenie stresu6,9170,1362,0070,0370,3313,4463,714 < 0,001 < 0,001F = 13,794; p < 0,001; R2 = 0,11Dane przedstawione w tabeli 3 wskazują, że w uzyskanym modelu regresyj-nym (wyjaśniającym 11% wariancji) wyodrębniono jeden predyktor wyjaśniający nasilenie emocjonalnego wymiaru postawy wobec edukacji u osadzonych – jest
57ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)NASILENIE WYMIARóW KONSTYTUUJąCYCh POSTAWę WObEC EDUKACJInim poziom stresu (Beta = 0,331; p < 0,001). Zatem można zauważyć, że wzrost stresu wywołany doświadczaniem braku zaspokojenia potrzeb, nadmiernym obciążeniem, cierpieniem fizycznym i/lub psychicznym, wewnętrznymi lub międzyludzkimi konfliktami, poczuciem zagrożenia oraz frustracją wynikającą z nieosiągnięcia osobistych celów i nowych sytuacji zwiększa poziom emocji wobec edukacji, w tym odczuwanie lęku przed rozpoczęciem zajęć, brakiem odpowiednich warunków do nauki, stopniem poradzenia sobie z nauką czy też pojawieniem się motywacji ze strony funkcjonariuszy oraz pomocy ze strony innych, wiążę się z nasileniem.Podsumowując wyniki analizy regresji, można stwierdzić, że źródła poczucia własnej skuteczności są predyktorami dla wymiarów emocjonalnego i poznaw-czego postawy osadzonych wobec edukacji, jednak nie mają istotnego wpływu na jej wymiar behawioralny.Wnioski końcoweWyniki przeprowadzonych badań sugerują dwa główne wnioski. Po pierw-sze, określone źródła poczucia własnej skuteczności wykazują istotne związki z różnymi wymiarami postawy wobec edukacji u osób odbywających karę pozbawienia wolności, m.in.:• sprzeczne uczucia dotyczące edukacji wykazują pozytywną korelację z inten-sywnością czterech źródeł własnej skuteczności, obejmujących doznawany stres, osiągnięcia, niepowodzenia i przekonania otoczenia;• zwiększenie poziomu pozytywnych przekonań na temat edukacji koreluje ze wzrostem jednego źródła poczucia własnej skuteczności – nasileniem perswazji ze strony otoczenia.Wniosek drugi polega na tym, że w zbiorowości osadzonych wyodrębniono dwa predyktory nasilenia wymiarów konstytuujących postawę wobec edukacji – wzrost perswazji ze strony innych generuje zwiększenie pozytywnych przekonań na temat edukacji, zarazem drugi predyktor, tj. nasilenie odczuwanych sytuacji stresowych, powoduje wzrost ambiwalentnych emocji wobec edukacji.Zawarte w tych wnioskach mechanizmy będą analizowane w kontekście teorii zachowania zasobów COR Stevana Hobfolla. Jest to istotne ze względu na to, że poczucie własnej skuteczności jest uznawane w tej teorii za osobisty zasób zarządzający, który wpływa na strategie adaptacyjne jednostki oraz na dystrybucję posiadanych przez nią zasobów10.10A.B. Witting, R. Tambling, S. Hobfoll, Resource Loss, Gain, and Traumatic Stress in Couples During COVID-19, „Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy” 2023, nr 3 (15), s. 502–510; I. Niewiadomska, Zasoby psychospołeczne czynnikiem warunkującym pozytywną adaptację
58ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)PIOTR MAZIARCZYK, MATEUSZ MIKOŁAJCZAK, MIROSŁAW KALINOWSKI, IWONA NIEWIADOMSKA, KRZYSZTOF JUREKWystępowanie istotnych związków między nasileniem wymiarów konstytu-ujących postawę osadzonych wobec edukacji a spostrzeganiem zróżnicowanych źródeł własnej skuteczności – świadczących zarówno o zyskach zasobowych (odnoszone sukcesy, perswazje wzmacniające samoskuteczność), jak również wskazujących na występowanie strat zasobowych (doświadczane porażki, wzrost nasilenia odczuwanego stresu) – tłumaczy zasada paradoksu teorii COR.Zgodnie z teorią COR kluczowym elementem jest zarówno doświadczanie strat, jak i zdobywanie zasobów, co ma fundamentalne znaczenie dla ludzkiego reagowania na stres11. Hobfoll przedstawia kilka kluczowych zasad związanych z tą teorią. Według zasady pierwszeństwa straty jednostki najpierw starają się uniknąć utraty zasobów, ponieważ strata ta jest odczuwana bardziej inten-sywnie i ma większy wpływ na jednostkę niż zysk zasobów. Drugą zasadą jest inwestowanie zasobów. Zgodnie z tą zasadą ludzie podejmują działania mające na celu aktywne gromadzenie zasobów, co pozwala im zabezpieczyć się przed potencjalną stratą oraz odbudować zasoby po ewentualnej utracie12. Ten sam mechanizm tłumaczy fakt, że skazani mogą równocześnie wykazywać sprzeczne przekonania na temat edukacji, które mogą być zarówno pozytywne, jak i ne-gatywne, jednocześnie doświadczając dużego poziomu stresu, co wskazuje na straty zasobów, oraz odnosząc sukcesy, co odbija się na zyskach kapitałowych.Na poczucie własnej skuteczności ucznia/osadzonego/studenta wpływają także perswazje werbalne, które stosują inni ludzie, określający podmiot przez jego zachowanie i uzyskiwane przez niego wyniki. Student kształtuje siebie na podstawie tego, jak inni go postrzegają. Otoczenie podmiotu jest jak odbicie zwierciadła, które dostarcza jednostce subiektywnej informacji na jej temat13. człowieka, w: Skazani na wykluczenie!? Zasoby adaptacyjne osób zagrożonych marginalizacją społeczną, red. M. Kalinowski, I. Niewiadomska, Wydawnictwo KUL, Lublin 2010, s. 15–30.11 S.E. Hobfoll, Teoria zachowania zasobów i jej implikacje dla problematyki stresu, zdrowia i odpor-ności, w: Teoria zachowania zasobów Stevana E. Hobfolla – polskie doświadczenia, red. E. Bielawska--Batorowicz, B. Dudek, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012, s. 17–50; I. Niewiadomska, Znaczenie zasobów psychospołecznych w procesie resocjalizacji, w: Problemy współczesnej resocjalizacji, red. L. Pytka, B.M. Nowak, Wydawnictwo Pedagogium, Warszawa 2010, s. 57–65; I. Niewiadomska, Zasoby psychospołeczne..., s. 15–30.12 A. Jędryszek, Straty i zyski zasobów osobistych a wypalenie zawodowe u pracowników Służby Więziennej, „The Prison Systems Review” 2020, nr 107, s. 20–21; I. Niewiadomska, Zasoby adapta-cyjne przestępców odbywających kary izolacyjne, w: Skazani na wykluczenie!? Zasoby adaptacyjne osób zagrożonych marginalizacją społeczną, red. M. Kalinowski, I. Niewiadomska, Wydawnictwo KUL, Lublin 2010, s. 329–355; I. Niewiadomska, Zasoby adaptacyjne osób opuszczających zakłady karne, w: Skazani na wykluczenie!? Zasoby adaptacyjne osób zagrożonych marginalizacją społeczną, red. M. Kalinowski, I. Niewiadomska, Wydawnictwo KUL, Lublin 2010, s. 357–386; I. Niewiadomska, K. Jurek, Mechanizmy regulujące wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w czasie pandemii COVID-19. Analiza zależności wynikających z zasad teorii zachowania zasobów Stevana Hobfolla, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2022.13 F. Pajares, D.H. Schunk, Self-Beliefs and School Success: Self-Efficacy, Self-Concept, and and School Achievement, w: Self Perception, red. R.J. Riding, S.G. Rayner, Ablex Publishing, London 2001, s. 239–265.
59ZN KUL 67 (2024), nr 2 (266)NASILENIE WYMIARóW KONSTYTUUJąCYCh POSTAWę WObEC EDUKACJITen mechanizm wyjaśnia fakt o pozytywnym wpływie perswazji ze strony innych na przekonania o edukacji.Predykcyjne znaczenie spostrzegania źródeł własnej skuteczności dla kształ-towania postawy więźniów wobec edukacji – odczuwanych sytuacji stresowych dla ryzyka sprzecznych emocji wobec edukacji wyjaśnia inna zasada teorii COR – prymatu straty14. Posiłkując się regułą prymatu straty, można wskazać, że ryzyko ambiwalentnych emocji wobec edukacji na temat skutków udziału w niej będzie się zwiększało w sytuacji występowania coraz większych strat zasobowych. W przypadku ambiwalentnych emocji wobec edukacji o stratach zasobowych świadczy odczuwanie coraz większego poziomu stresu15. W drugim przypadku predykcyjnego znaczenia postrzegania odnoszącym się do źródeł własnej skuteczności dla kształtowania postawy więźniów wobec edukacji – od-czuwanego nasilenia perswazji ze strony otoczenia dla pozytywnych przekonań wobec edukacji wyjaśnia teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury16.Uwagi dotyczące relacji między postrzeganiem własnej skuteczności a nasi-leniem postaw wobec edukacji u więźniów poddanych izolacji sugerują moż-liwość wykorzystania teorii zachowania zasobów COR, w tym oceny źródeł samoskuteczności, w dwóch procesach związanych z działaniami korekcyjnymi wobec więźniów: diagnozowaniem psychologicznym i procesem resocjalizacji penitencjarnej, ale także psychoedukacją osadzonych z zakresu psychologii społecznej (np. teoria społecznego uczenia się, warunkowanie).BibliografiaBandura A., Teoria społecznego uczenia się, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.Centralny Zarząd Służby Więziennej, Nowy rok szkolny w więzieniu, 2020, https://www.sw.gov.pl/aktualnosc/centralny-zarzad-sluzby-wieziennej-rozpoczęcie-roku-szkolnego-w-wiezieniu (dostęp: 2.03.2020).Hobfoll S.E., Teoria zachowania zasobów i jej implikacje dla problematyki stresu, zdrowia i odporności, w: Teoria zachowania zasobów Stevana E. Hobfolla – polskie doświadczenia, red. E. Bielawska--Batorowicz, B. Dudek, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012, s. 17–50.14S.E. Hobfoll, J. Halbesleben, J.-P. Neveu, M. Westman, Conservation of Resources in the Or-ganizational Context: The Reality of Resources and Their Consequences, „Annual Review of Orga-nizational Psychology and Organizational Behavior” 2018, nr 5, s. 103–128. DOI: 10.1146/annu-rev-orgpsych-032117-104640; I. Niewiadomska, Mechanizmy generujące wielowymiarowe wsparcie rodzicielskie w warunkach stresu wywołanego przez pandemię COVID-19. Analiza zależności wy-nikających z poszerzonego modelu dopasowania zasobów Stevana Hobfolla, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2022.15 I. Niewiadomska, Experiencing Stress as an Influence Factor on the Level of Psychosocial Adap- tation in One-Time and Repeated Offenders Punished with Imprisonment, „Polish Journal of Social Rehabilitation” 2015, nr 10, s. 181–210.16A. Bandura, Teoria społecznego uczenia się, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.